1.INTRODUCCIÓN
Estudios internacionales indican que la salud mental en la primera infancia chilena es una de las peores a nivel mundial, en cuanto a bienestar emocional y a prácticas de crianza ( Gartstein & Putnam, 2019; Krassner et al., 2017), donde el 62,5% de niños/as y adolescentes ha sufrido maltrato por parte de sus cuidadores ( Ministerio de Desarrollo Social, 2017).
El maltrato genera consecuencias a nivel neurocognitivo ( Deambrosio et al., 2017), emocional ( Aya-Angarita & García-Suárez, 2019) y social ( Catama & Aponte, 2015), que pueden ser crónicas ( van der Kolk & Foz Casals, 2017) y constituir factores de riesgo para el posterior ejercicio de una parentalidad competente ( Barudy & Dantagnan, 2010; Mouesca, 2015).
La evidencia muestra una tendencia a emplear conductas coercitivas y hostiles hacia los hijos/as ante mayores niveles de estrés parental ( Jiao et al., 2020; Provenzi & Tronick, 2020), advirtiéndose relación entre competencias parentales disminuidas, alto estrés parental y maltrato infantil ( Akin & Gomi, 2017; Moreland & McRaeClark, 2018)
Rodrigo et al. (2009) definen las competencias parentales como:
Aquel conjunto de capacidades que permiten a los padres afrontar de modo flexible y adaptativo la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades evolutivas y educativas de los hijos e hijas y con los estándares considerados como aceptables por la sociedad, aprovechando todas las oportunidades y apoyos que les brindan los sistemas de influencia de la familia para desplegar dichas capacidades (p. 115).
Gómez y Muñoz (2014) identifican cuatro áreas de competencia parental: vincular, formativa, protectora y reflexiva. En tanto, Barudy y Dantagnan (2010) destacan el apego, mentalización, empatía, modelos de crianza y capacidad de participar en redes sociales, proponiendo además una tipología de parentalidad social, que difieren entre si según el grado de competencia, donde cada uno de estos estilos puede correlacionarse con situaciones de preocupación y riesgo para sus hijos/as.
La Figura 1 presenta una breve descripción de estas tipologías y la situación de riesgo para los niños/as.
Por su parte, el estrés parental corresponde al grado de malestar experimentado al ejercer el rol paterno/materno, contemplando dos dimensiones: las necesidades específicas del niño/a y las percepciones y creencias negativas del padre/madre, que derivan en una falta de recursos para responder a las demandas del rol parental ( Abidin, 2012).
Para intervenir en esta amplia diversidad, será necesario guiar la comprensión de las exigencias de la parentalidad y sus consecuencias ( Creavey et al., 2018) brindando apoyo social a los cuidadores, para permitir un mejor afrontamiento de situaciones adversas ( Orcasita et al., 2020).
1.1. Fortalecimiento de competencias parentales en contextos de maltrato infantil
La práctica indica que los programas eficaces para prevenir el maltrato se enfocan en el fortalecimiento de la parentalidad y la disminución del estrés parental ( Capano-Bosch et al., 2019; Coore et al., 2017). No obstante, en Chile las técnicas y metodologías tienden a utilizarse aisladamente, en ausencia de un modelo integrador, dificultando su impacto en los cuidadores ( Ferrer & Riera, 2014; Pitillas et al., 2016). Contreras et al. (2015), detectaron, además, que las intervenciones no resultan coherentes, utilizando cada interventor su propia perspectiva teórica-metodológica, sumándose la escasa evidencia nacional de programas de intervención en competencias parentales efectivos en contextos de maltrato infantil ( Bruna et al., 2021; Gómez et al., 2012).
1.2. Programa de intervención para el fortalecimiento parental Aprender a Crecer
Esta metodología surge, como señala García (2021), a partir del que hacer directo en Programas de Protección Especializada en Maltrato y Abuso Sexual en Chile (2007-2015), perfeccionándose posteriormente (2015-2020) en un modelo de intervención sustentado en la utilización de la Caja de Herramientas Parental Aprender a Crecer®, y de su programa de intervención, que posee evidencia preliminar ( García, 2018) de resultados en el fortalecimiento de las competencias parentales en contextos adversos.
La caja de herramientas es un kit de materiales que se constituye en un recurso de apoyo terapéutico para la disminución del estrés y el fomento de la parentalidad, centrado en las capacidades y habilidades propuestas por los modelos de Barudy y Dantagnan, Goméz y Muñoz, entre otros y cuya estructura se expone en la Figura 2.
La base metodológica del modelo Aprender a Crecer es de carácter experiencial, implicando un proceso de reflexión y análisis de las prácticas educativas ( Cantero-García et al., 2020). Esta metodología está inspirada principalmente en el paradigma de competencia parentales de Barudy y Dantagnan (2010), el AMAR Terapéutico ( Lecannelier et al., 2016), la Escala de sensibilidad materna ( Ainsworth et al., 1979), la terapia de interacción guiada ( McDonough, 2004), el CARE-Index ( Crittenden, 2004), el enfoque de parentalidad positiva ( Rodrigo et al., 2015), la teoría del apego ( Bowlby, 1979), la mentalización ( Fonagy, 2006), la resiliencia ( Cyrulnik, 2001), así como en estrategias que han demostrado ser eficaces en el fortalecimiento de recursos parentales en función de las necesidades del desarrollo infantil, tales como fomentar la sensibilidad del cuidador, mediante interacciones sensibles y ajustadas a los estados emocionales y al momento evolutivo del niño y de la niña, así como también al fortalecimiento de la función reflexiva del cuidador ( Carbonell, 2013; Slade et al., 2005).
El programa busca fomentar y/o recuperar las competencias parentales y disminuir el estrés parental. Consta de 14 sesiones, la intervención está manualizada y ha sido utilizado desde 2017 aproximadamente por 3.500 profesionales que intervienen con cuidadores que ejercen maltrato infantil. Su estructura y objetivos se resumen en la Figura 3.
La implementación con los cuidadores es gradual y secuencial, con sesiones quincenales, de 60 minutos de duración y formato individual.
Los criterios de inclusión son: parentalidad competente, mínima y parcial, nivel intelectual normal o discapacidad intelectual leve y capacidad visual y auditiva suficiente.
Constituyen criterios de exclusión: parentalidad severa y tóxica, presencia de psicopatología, depresión severa/moderada sin tratamiento y/o consumo problemático de alcohol/drogas no tratado. Para implementar la metodología, se contempla un entrenamiento teórico-práctico de 40 horas dirigido a trabajadores sociales, psicólogos, técnicos en trabajo social, terapeutas ocupacionales y otras profesiones afines con la temática, en donde se revisan los fundamentos teóricos y empíricos de trauma, apego, neurociencias, competencias parentales y Programa de Intervención AAC para de esta forma favorecer al máximo la implementación del modelo con fidelidad al diseño original.
El objetivo general del estudio fue analizar los resultados de la implementación del Programa Aprender a Crecer en cuanto al cambio pre y post test del desarrollo de capacidades parentales y disminución del estrés parental en las familias atendidas por los profesionales de Red SENAME en la Región de los Ríos.
2. MÉTODO
2.1. Diseño de la investigación
Se trató de una investigación con un diseño mixto de triangulación concurrente (DITRIAC), donde se utilizaron métodos cuantitativos y cualitativos de manera simultánea, sin que los análisis se construyan uno sobre la base del otro, buscando establecer meta inferencias a partir de los resultados de ambos que enriquecieran la discusión. El DITRIAC se seleccionó para lograr una validación cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos, aprovechando las ventajas de cada método (Hernández et al., 2014).
2.2. Muestra
Se realizó un muestreo no probabilístico incidental ( Fontes et al., 2010; Garriga et al., 2014), pues la selección de los sujetos no fue aleatoria.
Los cuidadores seleccionados ingresaron por orden judicial a un programa de intervención por maltrato, y se encontraban en etapa de diagnóstico; habitaban la Región de los Ríos, tenían a su cargo niños/as de 0 a 17 años y fueron reclutados por los profesionales. El estudio fue implementado entre marzo de 2018 y noviembre de 2019.
Los criterios de exclusión correspondieron a los contemplados en el programa Aprender a Crecer. Iniciaron 193 cuidadores, de los cuales 34 concluyeron la intervención con evaluación pre y post. En la etapa de seguimiento, solo se pudo acceder a 32 cuidadores quienes completaron toda la evaluación de seguimiento.
Los antecedentes sociodemográficos de los cuidadores revelan que 79.41% son mujeres, siendo el 55.88% la madre, padre (14,71%), tía/o (14,71%), abuelos (5,88%) y otros (8.8%).
Respecto del tipo de parentalidad ejercida según la tipología de Barudy y Dantagnan (2010), 59% es de tipo parcial, 26% mínima y 15% competente. En relación con la situación del niño/a, un 9 % es muy preocupante --dado que existe una incompetencia parental severa y crónica--, 35% preocupante --existiendo grados moderados de incompetencias parentales que se presentan en formas periódicas--, 35% parcialmente preocupante --con padres transitoriamente incompetentes--, 18% no preocupante --donde existen competencias parentales suficientes-- ( Barudy y Dantagnan, 2010), y un 3% no responde.
Entre los motivos de ingreso al programa, todos/as los niños/as y adolescentes presentan polivictimización, con incluso 3 causales de ingreso simultáneas, donde un 26.9% es víctima de negligencia, 25% ingresa por medida de protección, delitos contra la indemnidad sexual (15.3%), abandono (9.6%), maltrato psicológico (5.8%), maltrato físico (3.8%), testigo de violencia intrafamiliar (3.8%) consumo problemático de alcohol y/o drogas (3.8%) y otros (6%).
2.3 Técnicas e instrumentos
2.3.1. Cuestionario sociodemográfico
Instrumento de elaboración propia para caracterizar a la muestra. El cuestionario incluyó 15 preguntas, que evaluaban diversas áreas: (a) datos sociodemográficos; (b) datos del niño/a; (c) causal de ingreso al programa; (d) tipología de la parentalidad ejercida, esta última información la aportaba el profesional luego de haber aplicado y tabulado la entrevista de apego adulto (EVA) de Barudy y Dantagnan.
2.3.2. Entrevista de Apego Adulto (EVA) de Barudy y Dantagnan (2010)
Utilizada para valorar el modelo del apego adulto a través del examen de las narrativas de los padres acerca de los acontecimientos de sus historias infantiles y familiares que influyen en las competencias parentales, pudiendo diagnosticar además la situación de riesgo inicial en que se encuentra el niño/a.
2.3.3. Evaluación de la parentalidad social
Como complemento a la evaluación de competencias y resiliencia parental, los profesionales utilizaron las definiciones de Barudy y Dantagnan (2005) sobre parentalidad social previamente reseñada donde, en base a la observación clínica, identificaron el tipo de parentalidad que mejor definía al padre, madre o cuidador(a).
2.3.4. Escala de Estrés Parental forma abreviada PSI-4-SF (Abidin, 2012)
Evalúa el grado de estrés que percibe el padre/madre/cuidador en su rol. Consta de 36 ítems, es de autorreporte y se compone de tres factores, además del puntaje total de la escala:
• Estrés de los padres (PD): Evalúa el nivel de estrés que informa un padre en función de factores personales directamente relacionados con la crianza.
• Interacción disfuncional entre padres e hijos (P-CDI): Evalúa la medida en que el padre percibe que el niño no cumple con las expectativas y considera que las interacciones con este no refuerzan su rol paterno.
• Niño difícil (DC): Evalúa el temperamento o características del comportamiento que influyen en la relación padre-hijo.
• Total de la escala: Evalúa el nivel general de estrés de crianza experimentado por el encuestado.
El instrumento cuenta con normas chilenas en percentiles, considerándose un nivel normal de estrés entre 16 y 84, alto de 85 a 89 y clínicamente significativo 90 o superior. El estudio de Aracena et al. (2016) reportó una estructura factorial compatible con el instrumento original, de tres factores y con una adecuada consistencia interna (α=.92), resultando válido para evaluar el estrés parental en población chilena socialmente vulnerable.
2.3.5. Escala de Parentalidad Positiva E2P (Gómez & Muñoz, 2014)
Escala de autorreporte de 54 ítems, sobre la percepción de las propias competencias parentales de adultos al relacionarse con sus hijos/as, agrupándolas en cuatro áreas, además de una escala total:
• Competencias Vinculares (V): Evalúa la mentalización, sensibilidad parental, calidez emocional e involucramiento.
• Competencias Formativas (F): Evalúa estimulación del aprendizaje, orientación y guía, disciplina positiva y socialización.
• Competencias Protectoras (P): Evalúa garantías de seguridad física, emocional y psicosexual, cuidado y satisfacción de necesidades básicas, organización de la vida cotidiana y búsqueda de apoyo social.
• Competencias Reflexivas (R): Evalúa anticipación de escenarios vitales relevantes, monitoreo de influencias en el desarrollo del niño/a y autocuidado parental.
• Total escala: Competencias parentales totales.
Los resultados son presentados en percentiles y se distribuyen en tres rangos: zona de riesgo, monitoreo y óptima. Puede aplicarse a cuidadores de niños de 0 a 17 años con preguntas diferenciadas según rango etario. La escala, desarrollada y validada en Chile (n=278), posee adecuados indicadores de consistencia interna, con un alfa de Cronbach de .95 para la escala total.
2.3.6. Guía semiestructurada de preguntas para grupo focal
Desde el enfoque cualitativo, se utilizó la técnica de grupo focal, que facilita el trabajo sobre temas que interesa profundizar ( Hernández & Mendoza, 2018). Se realizaron 3 grupos focales, buscando identificar sus opiniones respecto a la intervención, a través preguntas directrices que permitieron indagar en la experiencia de quienes participaron del programa.
2.4. Procedimiento
Participaron 21 profesionales, trabajadores sociales (70%), psicólogos (25%) y psicopedagogos (5%), quienes trabajan en programas de Familias de acogida (33,4%), Maltrato y Abuso Sexual Infantil (19,0%), Explotación sexual comercial infantil (9.5%), Residencia para lactantes (9.5%), Programa de prevención focalizada (9.5%), OPD (4.8%), Programa de intervención especializada (4.8%) y Chile Crece Contigo (9.5%) siendo ellos los encargados de la evaluación e intervención familiar, previo entrena‐miento en el Programa Aprender a Crecer.
La investigación se desarrolló en cuatro fases:
- Preparación de la intervención, solicitando patrocinio a SENAME para realizar el pilotaje e invitando a los organismos colaboradores y sus profesionales a participar. Los profesionales fueron entrenados y luego aplicaron los instrumentos a los cuidadores, para construir la línea base de evaluación.
- Implementación del programa, acompañada de un proceso de seguimiento y monitoreo para asegurar fidelidad al modelo original.
- Cierre de la intervención, donde se volvieron a aplicar los instrumentos y se realizaron grupos focales con cuidadores.
- Seguimiento de los cuidadores que participaron de la intervención, aplicando por última vez los instrumentos.
2.5. Criterios éticos
La participación fue voluntaria y ratificada mediante firma de un consentimiento informado; pudiendo retirarse en el momento que decidieran. Igualmente, el profesional podía interrumpir la aplicación del programa si observaba algún efecto adverso en los cuidadores.
Para resguardar la confidencialidad, se crearon conjuntos de datos con antecedentes generales, asignando un código por familia. Para los grupos focales se utilizaron nombres alternativos, conforme a los criterios éticos de la declaración de Helsinki para el estudio con seres humanos (Asociación Médica Mundial, 2019).
La investigación contó con aprobación del Comité Ético Científico del Servicio Salud de Valdivia (Nº338-2018) y patrocinio de SENAME (N°770-2017).
2.6. Plan de análisis de datos
Se efectuó un Análisis Exploratorio de Datos para describir características generales de la muestra y examinar la información recogida, previamente a aplicar cualquier técnica estadística inferencial ( Cox, 2017). Al tratarse de datos con condiciones relacionadas, por ser evaluaciones en tres momentos, se utilizó un ANOVA de medidas repetidas para comparar los resultados por factor, área y puntajes totales, según se trató de la escala PSI-4-SF o la E2P ( Salkind & Rasmussen, 2007). Se utilizó el paquete estadístico JASP versión 0.14.1 ( JASP Team, 2020).
A partir de la información de los grupos focales se realizó un análisis interpretativo fenomenológico (IPA) ( Smith, 2009). Este método fue elegido debido a su enfoque, que permite describir un fenómeno particular y conocer como las personas dan sentido a su experiencia ( Larkin et. al, 2006). Con el propósito de resumir los relatos de carácter particular de los grupos focales, se buscaron los conceptos descriptivos de un nivel superior y se optó por las categorías de análisis ( Pochet, 1996; Valles, 1999).
Algunos relatos fueron seleccionados y organizados de acuerdo con las categorías emergentes para mostrar los principales efectos del Programa Aprender a Crecer.
3. RESULTADOS
3.1. Análisis Cuantitativo
3.1.1. Niveles de estrés parental
Los resultados descriptivos obtenidos en la medición del estrés parental mediante el instrumento PSI-4-SF se muestran en la Tabla 1, donde en el tiempo 3 no fue posible incluir a 2 familias en el análisis.
Para el ANOVA de medidas repetidas, se sugiere una interpretación conservadora de los resultados dado el pequeño tamaño muestral; la prueba de esfericidad de Mauchly indicó que el supuesto se cumple para los factores P-CDI (χ2(2) = 5.40, p = .07) y DC (χ2(2) = 5.65, p = .06), pero se viola para los factores PD (χ2(2) = 8.35, p .05) y la escala total (χ2(2) = 6.12, p .05). Field (2018) recomienda usar la corrección de Huynh-Feldt al ser el estadístico épsilon de Greenhouse-Geisser mayor a .75 (como es el caso).
En todos los factores y en la escala total del ANOVA de medidas repetidas hay un efecto que refleja diferencias entre los promedios de cada momento de evaluación, con un tamaño de efecto grande para PD con F(1.98, 52.20)=10.23, p001, η²p=.25, un tamaño de efecto grande ( Cohen, 1988) para P-CDI con F(2, 62)=15.54, p001, η²p=.33, un tamaño de efecto de mediano a grande para DC con F(2, 62)=3.58, p=03, η²p=.10 y un tamaño de efecto grande para la escala total con F(1.78, 55.03)=11.37, p001, η²p=.27. Para el detalle de los momentos entre los cuales hay diferencias, en la Tabla 2 se exponen las pruebas post-hoc.
En la Figura 4 observamos de manera más gráfica los cambios en los puntajes promedios de cada factor y en la escala total.
En la figura y las tablas apreciamos una disminución de los puntajes promedio entre T1 y T2 (período de intervención); en todos los casos los tamaños de efecto son significativos, pudiendo atribuirse la disminución al impacto de la intervención. El tamaño de efecto más alto está en el factor Interacción disfuncional (P-CDI) entre T1 y T2 (d=0.89) y el más bajo en el factor Niño Difícil (DC) entre T1 y T2 (d=0.38).
Entre T2 y T3 (período de seguimiento), se observa un aumento en los promedios de las escalas, exceptuando Niño Difícil (DC) donde disminuye levemente; el aumento solo es relevante en Estrés de los padres (PD) d=0.29) pero de manera muy modesta. En general, pese al tiempo transcurrido desde la intervención y del leve aumento, pareciera ser que el impacto persiste en el tiempo.
| Factor | Momento | Mínimo | Media | Máximo | Desviación Estándar |
|---|---|---|---|---|---|
| Estrés de los padres (PD) | T1 | 12 | 26.72 | 45 | 8.58 |
| T2 | 12 | 19.78 | 34 | 6.37 | |
| T3 | 12 | 22.31 | 50 | 9.93 | |
| Interacción disfuncional entre padres e hijos (P-CDI) | T1 | 14 | 27.44 | 50 | 9.89 |
| T2 | 11 | 19.66 | 34 | 6.69 | |
| T3 | 13 | 20.31 | 42 | 8.60 | |
| Niño difícil (DC) | T1 | 0 | 25.06 | 49 | 10.65 |
| T2 | 13 | 21.44 | 39 | 7.36 | |
| T3 | 12 | 20.87 | 43 | 8.71 | |
| Puntaje de estrés total | T1 | 40 | 79.22 | 137 | 25.10 |
| T2 | 37 | 60.88 | 101 | 18.44 | |
| T3 | 37 | 63.50 | 118 | 24.56 |
| Factor | Momentos | Diferencia Media | Desv. Estan. | t | d de Cohen | p (holm) | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Estrés de los padres (PD) | T1 | T2 | 6.94 | 1.55 | 4.47 | 0.79 c | .001** |
| T3 | 4.41 | 2.84 | 0.50 b | .012* | |||
| T2 | T3 | -2.53 | -1.63 | 0.29 a | .108 | ||
| Interacción disfuncional (P-CDI) | T1 | T2 | 7.78 | 1.55 | 5.03 | 0.89 d | .001** |
| T3 | 7.13 | 4.60 | 0.81 d | .001** | |||
| T2 | T3 | -0.66 | -0.42 | 0.08 | .673 | ||
| Niño difícil (DC) | T1 | T2 | 3.63 | 1.70 | 2.14 | 0.38 a | .073 |
| T3 | 4.19 | 2.47 | 0.44 a | .049* | |||
| T2 | T3 | 0.56 | 0.33 | 0.06 | .741 | ||
| Escala Total | T1 | T2 | 18.34 | 4.16 | 4.41 | 0.78 c | .001** |
| T3 | 15.72 | 3.78 | 0.67 c | .001** | |||
| T2 | T3 | -2.63 | -0.63 | 0.11 | .530 | ||
*p.05; **p .001; a Tamaño Efecto pequeño a mediano; b T.E. mediano; c T.E. de mediano a grande; d T.E. grande.
3.1.2. Competencias parentales
Los resultados descriptivos obtenidos en la medición de las competencias parentales a través del instrumento E2P se muestran en la Tabla 3.
Nuevamente se sugiere una interpretación conservadora de los resultados dado el tamaño muestral. Para el ANOVA de medidas repetidas en esta escala la prueba de esfericidad de Mauchly indicó que el supuesto se cumple para las áreas de competencia vincular (χ2(2) = 5.14, p = .08) y competencia reflexiva (χ2(2) = 5.51, p = .06), pero se viola para las áreas de competencia formativa (χ2(2) = 13.66, p .01), competencia protectora (χ2(2) = 7.45, p = .02) y la escala total (χ2(2) = 8.69, p = .01); para la competencia formativa se usó la corrección de Green‐house-Geisser y para la competencia protectora y la escala total la de Huynh-Feldt.
Los ANOVAs en esta escala reportan tamaños de efecto más modestos que en el instrumento anterior, observando en la competencia vincular un tamaño de efecto de mediano a grande F(2.00, 62.00)=2.65, p=.08, η²p=.08, grande para la competencia formativa F(1.46, 45.40)=5.87, p=.01, η²p=.16, mediano a grande en la competencia protectora F(1.72, 53.29)=2.93, p=.07, η²p=.09, un tamaño de efecto de pequeño a mediano en competencia reflexiva F(2.00, 62.00)=1.68, p=.19, η²p=.05 y para la escala total de mediano a grande F(1.67, 51.81)=3.88, p=.03, η²p=.11. Para el detalle de diferencias entre tiempos de medición, la Tabla 4 expone las pruebas post-hoc.
En la Figura 5 observamos gráficamente los cambios en los puntajes promedios de cada factor y la escala total.
Podemos observar en la figura y las tablas que hay un aumento de los puntajes promedio entre T1 y T2 (período de intervención) en todas las áreas evaluadas.
El tamaño de efecto más alto está en el área competencia formativa entre T1 y T3 (d=0.57) y el más bajo en el área competencia reflexiva entre T1 y T2 (d=0.24).
Si bien los tamaños de efecto son modestos, hay un aumento de las competencias durante el período de intervención, que parece mantenerse en todas las áreas, exceptuando la competencia vincular que presenta un leve descenso en fase de seguimiento.
| Area | Momento | Minimo | Medida | Maximo | Desv. Estand |
|---|---|---|---|---|---|
| Competencia Vincular (V) | T1 | 18 | 44.66 | 56 | 9.68 |
| T2 | 30 | 48.03 | 56 | 6.64 | |
| T3 | 30 | 47.59 | 55 | 6.37 | |
| Competencia Formativa (F) | T1 | 17 | 38.94 | 48 | 8.74 |
| T2 | 16 | 41.91 | 48 | 6.71 | |
| T3 | 15 | 42.59 | 48 | 6.14 | |
| Competencia Protectora (P) | T1 | 4 | 44.59 | 67 | 10.15 |
| T2 | 30 | 58.13 | 69 | 8.50 | |
| T3 | 25 | 58.25 | 70 | 8.37 | |
| Competencia Reflexiva (R) | T1 | 18 | 34.44 | 44 | 7.30 |
| T2 | 21 | 35.97 | 44 | 6.39 | |
| T3 | 20 | 36.47 | 44 | 5.68 | |
| Total E2P | T1 | 86 | 172.63 | 207 | 32.83 |
| T2 | 39 | 184.03 | 216 | 26.10 | |
| T3 | 96 | 104.91 | 214 | 22.29 |
| Momentos | Diferencias | Desv. Estan. | t | d de cohen | P (holm) | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Competencia Vincular | T1 | T2 | -3.38 | 1.59 | -2.12 | 0.37 a | .12 | |
| T3 | -2.94 | -1.84 | 0.33 a | .14 | ||||
| T2 | T3 | 0.44 | 0.27 | 0.05 | .79 | |||
| Competencia Formativa | T1 | T2 | -2.97 | 1.13 | -2.62 | 0.46 a | .02* | |
| T3 | -3.66 | -3.22 | 0.57 b | .01** | ||||
| T2 | T3 | -0.69 | -0.61 | 0.11 | .55 | |||
| Competencia Protectora | T1 | T2 | -3.53 | 1.72 | -2.06 | 0.36 a | .11 | |
| T3 | -3.67 | -2.13 | 0.38 a | .11 | ||||
| T2 | T3 | -0.13 | -0.07 | 0.01 | .94 | |||
| Competencia reflexiva | T1 | T2 | -1.53 | 1.15 | -1.33 | 0.24 | .38 | |
| T3 | -2.03 | -1.76 | 0.31 | .25 | ||||
| T2 | T3 | -0.50 | -0.43 | 0.08 | .67 | |||
| Total E2P | T1 | T2 | -11.41 | 4.92 | -2.32 | 0.41 | .05* | |
| T3 | -12.28 | -2.49 | 0.44 | .05* | ||||
| T2 | T3 | -0.88 | -0.18 | 0.03 | .86 | |||
3.2. Análisis cualitativo
Los resultados de los grupos focales fueron analizados respecto de cuatro dimensiones: motivación, experiencia, percepción de resultados y sugerencias. Para efectos del presente estudio, sólo se analizó la dimensión resultados. Los relatos fueron agrupados en categorías, asociadas a las competencias vinculares, protectoras y reflexivas (no aparecieron afirmaciones alusivas a competencias formativas).
3.2.1. Categoría Desarrollo de competencias vinculares
Los cuidadores relevaron que el programa aportó al desarrollo de la mentalización, sensibilidad parental y reconocimiento emocional, señalando en su discurso:
La actividad con las tarjetas me ayudó a reconocer cuando el niño está asustado o está triste. Yo antes no distinguía bien cuando el Andrés estaba asustado o enojado, pero con las tarjetas aprendí a diferenciar las cosas (Participante 4, grupo 1).La señorita me dijo vamos a hacer una especie de teatro. Tú te vas a colocar en el caso de David, me vas a contestar como él, como habla él, como se mueve él... hablar cosas de niños [...] Me hizo preguntas, yo contestaba y ahí me di cuenta ¡Oh! a mi hijo le pasa esta cosa, y yo me estoy dando cuenta (Participante 1, grupo 1).
En segundo término, el desarrollo de competencias vinculares, mediado por el programa, se visibiliza en la posibilidad de brindar calidez emocional, donde las diversas actividades, ayudaron a comprender a sus hijos/as y reconocer la importancia de manifestarles afecto verbal y físicamente.
Pero me enseñó, el mono ese que les digo del fierro, a ser como él [...] yo levanto mi guagua a las seis y cuarto de la mañana, para que se vaya a la escuela, pero rápido. Pero ella es siempre como tierna, entonces se va donde mi a abrazar y yo le digo: Cristi, estamos apurados, ¡apúrate!. Entonces ahora yo no hago eso, porque ahora yo me sentí como ese fierro, helado. Entonces yo ahora a la Cristi, ella me abraza, me dice: Abuela, te amo, y yo le digo: Yo también te amo, mi corazón (Participante 19, grupo 3).Y lo entiendo, e incluso hasta la forma de abrazar, fueron tan importantes porque la, por ejemplo, la práctica que hicimos con la muñeca [...] hasta la forma de abrazarlo, de contenerlo, cosa que antes uno no, yo no lo hacía, o sea, sí lo abrazaba, pero era como más a la rápida. Pero ahora hasta ponerle las manitos aquí (rostro), de abrazarlo, como que eso lo calma más, más que otro tipo de abrazo [...] yo cuando llegué al programa, pensé que sólo iba a llevar a mi hijo a una psicóloga. Nunca pensé que yo iba a aprender a lograr cosas (Participante 5, grupo 2).
Por último, señalan que la intervención contribuyó a un mejor involucramiento en la vida de sus hijos/as, pasando más tiempo con ellos, escuchándolos y prestando mayor atención a sus necesidades.
Me ha servido bastante [...] aprender a escucharla, lo que ella me dice, ponerle más atención y comprender lo que ella me está diciendo, y yo poder darle un buen consejo (Participante 2, cohorte 1).Tiempo de calidad. Aunque sea cortito, uno tiene que darles un buen tiempo, porque uno puede estar todo el día con el hijo y a lo mejor ni le habla. Después uno dice, no, pero estuve todo el día contigo, pero estaba pegada al teléfono, no sé. Aunque sea una hora, pero bien, vale más la pena (Participante 5, grupo 2).
3.2.2. Categoría Desarrollo de competencias protectoras
En este ámbito, los participantes plantearon que la intervención permitió que brindaran a sus hijos/as los cuidados cotidianos requeridos, pues lograron ponerse en su lugar y comprender cómo se sentían, percibiendo que ahora otorgan contención y apoyo.
Antes no le tomaba la atención, no le hacía las cosas que él me pedía. Pero, por ejemplo, ahora él me pide pipí y yo lo llevo al baño y [...] me puse en el lugar de como se sentía él, como cuando, por ejemplo, me hablaba y yo no lo tomaba en cuenta, se siente mal, se siente, así como desesperante [...] ahora trato de estar lo más atenta para escuchar si necesita algo (Participante 4, grupo 1).Me sirvió el video para aprender a prestarle apoyo, por ejemplo, a mis niños, cuando se sientan, por ejemplo, con miedo, asustados [...] (Participante 10, grupo 2)Yo tengo una adolescente de 16 años, que es una etapa muy compleja [...] aprendí a ceder, aprendí a escucharla, aprendí a darle su espacio, que yo muchas veces estaba encima de ella. Y me ha dado resultados (Participante 16, grupo 3).
3.2.3. Categoría Desarrollo de competencias reflexivas
Los cuidadores destacan que el programa contribuyó al proceso de meta-parentalidad, pues facilitó la reflexión sobre su rol, permitiendo interrumpir la repetición de prácticas inadecuadas.
...uno hace lo que aprendió cuando era chica no más, pero una ayuda de éstas sirve para tratar de mejorar más [...] quizás toda la atención que yo no le daba a mi hija o en el momento que ella lo necesitaba, cuando yo tenía que escucharla, a lo mejor a mí cuando chica, no lo hacían conmigo, como que no me tomaban en cuenta, entonces uno hace lo mismo (Participante 2, grupo 1).Lo otro es conocer mi cuerpo, yo no tenía idea, mis emociones y él me hizo dibujar en mi cuerpo lo que uno siente (Participante 19, grupo 3).
Finalmente, expresan que la intervención los ayudó en el desarrollo del autocuidado parental.
Una sesión que sí me pareció rara, pero que me ayudó bastante, porque yo trabajo harto. En la actividad la señorita me dice que cierre los ojos, que piense en un lugar en el que me gustaría estar, más tranquila, con la naturaleza y eso me sirvió bastante para relajarme un poco, para desestresarme, porque con mis hijos, el trabajo, para allá y para acá (Participante 2, grupo 1).A mí, por ejemplo, cuando me hizo, así como un pequeño relajo, con la música, yo ahí entendí que uno igual necesita darse su tiempito, aunque sea corto, durante el día [...]. Me gustó porque, uno con todas las cosas, los problemas, uno necesita eso también, para estar bien, por los demás, sobre todo por mi hijo. [...]. Porque uno también necesita liberarse, sacudirse de la rabia, de la pena, para estar bien con tu hijo o que los hijos no la vean llorando (Participante 5, grupo 2).
4. DISCUSIÓN
Los resultados indican que éste sería uno de los pocos programas de intervención parental con cuidadores judicializados por maltrato infantil, que muestra una disminución del estrés parental y una mejoría en todas las dimensiones parentales evaluadas tanto en la fase post como en la fase de seguimiento ( Bruna et al., 2021; Gómez Haz, 2008).
En este sentido, existió una disminución significativa del estrés parental, inclusive en aquellos en rango alto y clínicamente significativo, de los cuales el 75% alcanzó rangos normativos post intervención. Uno de los hallazgos, es la significativa disminución del estrés parental en el dominio interacción disfuncional entre padres e hijos (P-CDI), reflejando que los cuidadores modificaron su percepción, mentalización y empatía respecto de sus hijos/as, estableciendo interacciones más sensibles y realistas, lo que impactaría positivamente en su desarrollo socioemocional ( Bateman Fonagy, 2016; Page et al., 2010; Pitillas, 2021).
Respecto de las competencias parentales, los cuidadores presentaron un incremento en todas ellas, pasando de un 65% a un 73.5% en la parentalidad óptima post intervención, incluidos aquellos que se encontraban en zona de riesgo (n=9), quienes se ubicaron fuera de esta zona al término del programa. Estos efectos se mantuvieron después de seis meses, pese a un leve incremento en el estrés parental y una disminución en las competencias parentales, que pueden relacionarse a la ausencia del apoyo directo del profesional, relevando la necesidad de considerar algún tipo de acompañamiento posterior a la intervención, que permita mantener los logros alcanzados a corto plazo, tal como lo sugiere el metaanálisis de Bennett et al. (2013).
Los resultados de este estudio, contrastan con los de Bruna et al. (2021), al evaluar la eficacia de dos intervenciones parentales similares en Chile (PPF y Triple P Grupal). Si bien su diseño no es exactamente comparable, sus resultados indican que no existirían diferencias significativas pre y post intervención, por lo que ninguna de dichas estrategias estaría impactando de forma notoria en las variables descritas.
En tanto, los resultados se asemejan al estudio de Gómez (2021), al evaluar el programa de Visita Domiciliaria para el Desarrollo Parental Sensible ODISEA. Aunque estos resultados corresponden a una muestra de cuidadores mexicanos, se observa un diseño y resultados similares, reportando un aumento en todas las competencias parentales, con tamaños de efecto moderados a moderado-bajos. Asimismo, obtiene una disminución significativa del estrés total y por dominios evaluados.
En este sentido, los resultados concuerdan también con los de estudios internacionales, al término de la intervención ( Stattin et al., 2015; Vázquez et al., 2019) y seis meses después ( McGilloway et al., 2012), confirmando que el fomento de habilidades para desarrollar la parentalidad positiva reduce el estrés de la crianza.
A nivel cualitativo, los relatos reflejan la percepción de aporte del programa, principalmente al fortalecimiento de capacidades vinculares, protectoras y reflexivas, en concordancia con los indicadores cuantitativos. No aparecen referencias a competencias formativas, lo que podría vincularse a vergüenza de reconocer abiertamente el uso previo de estrategias coercitivas, considerando que el maltrato fue la causal de ingreso a los respectivos dispositivos.
Respecto a las limitaciones del estudio, al tratarse de un diseño cuasi-experimental, los resultados deben interpretarse con precaución, pues revelan asociaciones, pero no un efecto directo causado por la intervención ( Ato et al., 2013), mientras el tamaño muestral pequeño limita la generalización de los resultados. Igualmente, la evaluación se sustentó en dos instrumentos de autorreporte, potencialmente afectos a sesgos del cuidador ( Manterola Otzen, 2015), teniendo en cuenta las circunstancias particulares de las familias judicializadas, donde muchos padres temen ser separados de sus hijos/as o añoran la reunificación familiar.
Otra limitación fue la masiva deserción de familias e interventores durante la implementación del programa, debido principalmente a la alta rotación profesional ( Bilbao et al., 2018; Contreras Muñoz, 2017; UNICEF, 2019). Por su parte, las familias multi estresadas están expuestas constantemente a crisis, exigiendo al profesional modificar las actividades previamente planificadas ( Gómez et al., 2007; Jaque et al., 2019), interrumpiendo así el proceso. Asimismo, la Región de los Ríos cuenta con 37 programas proteccionales, limitando el universo de interventores al que se pudo acceder, requiriéndose además la participación del encargado directo de intervenir con el cuidador y la autorización de su jefatura, complejizando el reclutamiento y retención de profesionales, quienes presentarían elevadas tasas de estrés y burnout profesional ( Bilbao et al., 2018).
Es posible concluir que el programa Aprender a crecer es efectivo para disminuir factores de riesgo parental para maltrato infantil, sosteniendo la evidencia que la disminución del estrés y el fortalecimiento de capacidades parentales contribuyen a su interrupción ( van IJzendoorn et al., 2020; Vergara-Barra et al., 2020). También, el programa promueve factores protectores, aspecto medular para la intervención en parentalidad ( Martín-Quintana et al., 2009; Rodrigo et al., 2009). Resultando ser una metodología innovadora, que transfiere herramientas metodológicas concretas a profesionales y cuidadores, mediante la utilización de la Caja de Herramientas Parental, ofreciendo un amplio abanico de recursos para intervenir con familias multi estresadas, traspasando las barreras que habitualmente interfieren estos procesos, atendida la escasez de materiales técnicos de apoyo y débil operacionalización de la teoría que los sustenta ( Contreras et al., 2015; UNICEF, 2019).
El programa muestra factores comunes a las intervenciones catalogadas como efectivas ( Gubbels et al., 2019), además de centrar su accionar en la comunicación emocional e interacción positiva con los hijos/as ( Kaminski et al., 2008).
El desafío futuro es ampliar la evaluación del programa a otras regiones, incluyendo un mayor tamaño muestral y un grupo control, pues como advierten Coore et al. (2017), la evidencia sobre la efectividad de intervenciones parentales para prevenir el maltrato infantil debe robustecerse mediante evaluaciones más rigurosas.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERÉS
Los autores no declaran conflictos de interés.
FINANCIAMIENTO
Derivado del proyecto Nueva estrategia de intervención en casos de maltrato infantil (marzo 2018 - enero 2020), financiado por Consultora Aprender a Crecer y CORFO mediante fondo Línea 1 Prototipo de Innovación Social código 17IS14-82704.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al Comité de Fomento Los Ríos por el financiamiento otorgado, al Servicio Nacional de Menores y especialmente a los cuidadores y profesionales que generosamente aceptaron participar.