INTRODUCCIÓN
El estado de bienestar es el contexto y nicho propicio para el desarrollo psicosocial en la infancia y adolescencia ( Bautista-Rodríguez, 2017; Castillón, 2019; Lansford, 2018). Esto implica ahondar en el microsistema familiar (Bronfrenbrenner,1977; Palomeque, 2019) como espacio íntimo donde se construyen las formas de pensar, las actitudes y el comportamiento. En este sentido, la parentalidad se forma en la interacción con los hijos y es la génesis del desarrollo adulto ( León León y Véliz Rodríguez, 2019; Villarejo et al., 2020). Esta es específica y singular a la dinámica que la conforma. Además, es precisamente en este contexto primario donde se aprende a regular la forma de percibir, representar y explicar el mundo personal y social. Asimismo, es un factor significativo para el desarrollo psicosocial y ha sido estudiado por medio de los estilos y las prácticas parentales ( Balaguer et al., 2021; González y López 2020; Darling y Steinberg, 1993; Maccoby y Martin, 1983; Pinquart, y Gerke, 2019). Esta dinámica parental evoluciona y se desarrolla a lo largo de la vida según los ciclos vitales ( Baumrind, 1991; Bratu, 2019; Bastías Cocca y Pizarro Labbé, 2019; Darling y Steinberg, 1993; Darling y Toyokawa, 1997; Lázaro et al., 2019; Souto, 2019). Al respecto, la adolescencia es precisamente el momento del desarrollo donde mayormente se analizan y cuestionan los sistemas de creencia y la parentalidad como fuente socializadora primaria.
La parentalidad se puede analizar mediante las variables estilo y práctica parental ( Darling y Steinberg, 1993; Jorge y González, 2017; Izzedin, y Pachajoa, 2009; Lázaro et al., 2019). Al respecto, Darling y Toyokawa (1997) fundamentan que dicha distinción surge a partir de la necesidad de objetivar ambos constructos para su adecuada medición.
La relevancia de estudiar la parentalidad en relación con el bienestar adolescente ( Casas, 2010; Dávila, 2004; Domínguez, 2008; Garuz, et al., 2015; Rabell, y Murillo, 2017), estaría dada por la influencia que tiene esta dinámica en el proceso de identidad adolescente y el efecto en el desarrollo de la personalidad ( Blanco y Díaz, 2005; Chacón-Cuberos et al., 2020; Vergaray y Benavides, 2020). Además, profundizar en estas variables aportaría en orientaciones concretas y preventivas dirigidas a la dinámica parentofilial y al desarrollo adolescente, las que estarían alineadas a base de la evidencia y hallazgos de la literatura científica ( Cucalón Campos, 2020; Ponce y Mármol, 2021; Villarejo et al., 2020). A la vez, podría ser incorporada a base de la evidencia, en futuras líneas de planificación de políticas públicas en salud mental, en educación y en promoción de la infancia y adolescencia.
BIENESTAR SUBJETIVO (BS) Y BIENESTAR PSICOLÓGICO (BP)
En un primer momento, en los estudios del bienestar, se hace referencia a la calidad de vida en general y se estudian indicadores genéricos del desarrollo, sociopolíticos, culturales y de salud ( Bautista-Rodríguez, 2017; Cardona y Agudelo, 2005). La polivalencia y multifactorialidad del concepto de bienestar ha llevado al desarrollo de distintos enfoques y sus especificaciones ( Cuadra y Florenzano, 2003; Seligman y Csikszentmihalyi, 2014; Seligman, 2016). Al respecto, se evidencian dos líneas históricas de investigación del bienestar ( Diener y Smith, 1999; Ryff y Keyes, 1995), una hacia un enfoque de satisfacción humana, que deriva al bienestar subjetivo y otra en dirección al desarrollo, que está centrada en el bienestar psicológico (Alfaro, et al., 2015; Aymerich, et al., 2005; Grisales, et al., 2008; Rajmil, et al., 2010). Es preciso destacar que la calidad de vida ha sido conceptualizada como la integración de ambos tipos de bienestares subjetivo y psicológico ( Argyle, 1993; Oyanedel et al., 2014).
Diener, Suh, Lucas, y Smith (1999), desde la tradición hedónica, definen el BS como una evaluación de la vida en términos de satisfacción y equilibrio entre los afectos positivos y negativos, en equivalencia con conceptos de satisfacción con la vida, balance global de la vida y felicidad (Argyle, 1992; Bradburn, 1969; Seligman, 2016). En esta misma línea, Moyano y colaboradores (2007) plantean que el bienestar general presenta una dimensión objetiva consistente en bienes y servicios disponibles, relaciones armónicas con la comunidad y salud efectiva. En tanto, la dimensión subjetiva hace referencia a la valoración de la propia experiencia, basada en la percepción o un balance de los aspectos personales íntimos positivos y negativos.
Bradburn (1969), desde una perspectiva eudaimónica orientada al desarrollo, propuso el concepto de bienestar psicológico. En tanto, Keyes, Ryff y Shmotkin (2002) lo define como "la percepción de compromiso con los desafíos existenciales de la vida" (p. 1007). Ryff (1995) estudia este factor y propone un modelo de seis dimensiones (1) autoaceptación que se inicia cuando la persona logra un nivel de conocimiento de sí misma, (2) autonomía en el sentido de ser gestor de la propia vida, (3) propósito vital constituido por metas, (4) crecimiento personal referido al conocimiento de sí mismo y de su medio, (5) dominio del entorno relacionado con el manejo del entorno cercano y (6) relaciones personales positivas basadas en el establecimiento de adecuadas relaciones interpersonales. Todas estas dimensiones forman parte de las condiciones internas y externas favorables para el desarrollo integral de la persona, especialmente en la adolescencia.
PARENTALIDAD Y BIENESTAR ADOLESCENTE
A partir de la experiencia familiar, el adolescente internaliza e integra aspectos positivos y negativos de su vida y del contexto vital ( Barreno López, 2015; Bornstein, 2012; Calva, y Macías, 2020; García Ramos et al., 2019; Morales-Castillo, Aguirre-Dávila, y Durán-Urrea, 2019). Esta es una edad por excelencia de asimilación, acomodación e integración de las experiencias ( Borrás, 2014; Minchon Esquivel, 2019; Páez et al., 2006; Pérez, Zambrano, y Pincay, 2019; Virgen, y Delgado, 2020). En este sentido, la parentalidad es un microsistema que impacta la calidad de vida y el desarrollo integral adolescente ( Balaguer et al., 2020; Bataz, Espinosa, y Azamar, 2020; Casas, 2010; Dávila, 2004; Domínguez, 2008; Garuz, et al., 2015). Principalmente, por su doble rol característico, a saber, relacional y regulador (Cumsille, Martínez, Rodríguez, y Darling, 2014; Matos 2019; Villarejo, Martínez-Escudero, y García, 2020). La función socializadora de la parentalidad explicaría de forma importante el bienestar y desarrollo adolescente ( Cucalón Campos, 2020; Barreno López, 2015; Pérez et al., 2019; Pierucci y Beltrán, 2002; Pinquart y Gerke, 2019). La parentalidad la podemos conceptualizar mediante los estilos y prácticas parentales ( Darling y Steinberg, 1993; Jorge y González, 2017; Izzedin, y Pachajoa, 2009; Lázaro et al., 2019). Al respecto, Baumrind (1967) define el estilo parental como el conjunto de actitudes compartidas en la interacción con los hijos, creando un clima afectivo, que es interpretado a su vez por estos mismos hijos. Posteriormente, Maccoby y Martin (1983) clasifican los estilos parentales según el patrón predominante de interacción, que puede ser de tipo autoritativo, autoritario, permisivo e indiferente, según las dimensiones de: Responsividad/Calidez y Demanda/Expectativa. El estilo (1) autoritativo estaría caracterizado por una alta implicancia y la tendencia a mediar por medio de acuerdos y razonamientos, sumado a una alta demanda y expectativa. El tipo (2) autoritario se centraría en la obediencia, limitaría la autonomía, se caracterizaría por una alta demanda y baja responsividad. El estilo (3) permisivo presentaría una alta autonomía, muy bajo nivel de control, baja demanda y alta responsividad. En el estilo (4) indiferente, la característica central es la ausencia de control, baja demanda y expectativa. Es importante destacar que los estilos parentales se han asociado positivamente a conductas de riesgo y protectoras en la adolescencia (Espada, y Gómez, 2020; Esteban, 2019; Juárez Flores y Fragoso Luzuriaga, 2019; Moreno Méndez et al., 2020; Ortega Angelino, 2020). Al respecto, el estilo parental con escasa responsividad y calidez genera una tendencia conductual de parte de los hijos de desajuste emocional ( Baumrind, 1991; Bastías Cocca y Pizarro Labbé, 2019; Darling y Steinberg, 1993; Rabell y Murillo, 2017). En cambio, el estilo parental autoritativo, caracterizado por presentar mayor responsividad y calidez, se asocia favorecedor de recursos emocionales y protectores en la adolescencia ( Glasgow et al., 1997; Lamborn,1999; Padilla-Walker y Son, 2019). Estos hallazgos vienen a apoyar la hipótesis que los estilos de crianza muestran distinciones con influencias variadas en los distintos grupos normativos ( Barreno López, 2015; García, 2020; Huebner, 2004; Morejón y Galaz, 2020). Al respecto, los hijos criados bajo un estilo autoritativo podían responder favorablemente frente a la presión e influencias negativas de sus pares, además de ser menos conformistas, mantener ideas propias y presentar menos problemas conductuales. De esta misma forma, Darling y Steinberg (1997) analizan en distintas culturas los efectos de los estilos de crianza en el comportamiento y el desempeño académico adolescente. Concluyen que el tipo de crianza autoritativo es altamente predictor de autoestima ( Darling y Steinberg, 1993, 1997; Dornbusch et al., 1987), además, cumplen un papel importante en la identidad adolescente ( Ponce y Mármol, 2021; Vázquez y Beltrán, 2013).
Además, las prácticas parentales son comportamientos concretos dirigidos a una meta, como pueden ser: el apoyo, la estimulación, la regulación, entre otras ( Bataz, 2019; Camara et al.,2017). El monitoreo es una práctica parental, caracterizada por comportamientos de crianza que involucran la atención y el seguimiento de las actividades de los hijos. A su vez, es una de las actividades más requeridas por los padres en la adolescencia ( Delgado, y Palos, 2008; Domínguez-Guedea et al., 2020; Moreno et al., 2020; Ruvalcaba-Romero, et al., 2016). En efecto, la ausencia de prácticas parentales como el monitoreo se ha asociado a conductas problemáticas en la adolescencia ( Baham et al., 2018; Malander, 2019; Ortega, 2020). En cambio, la presencia de estas prácticas educativas específicas de los padres están asociadas al desarrollo de la autoestima, a la inteligencia emocional ( Capano y Ubach, 2013; Ferreira, 2019), el desempeño escolar óptimo y el adecuado rendimiento académico en los hijos ( Correa, y Loaiza, 2019; Suldo, y Huebner, 2004).
Proponemos que la parentalidad tiene una influencia directa e indirecta en el desarrollo especialmente en la adolescencia, por ser un momento de cambio y exploración.
Nuestro objetivo general es analizar la relación entre parentalidad y bienestar psicológico y subjetivo en una muestra de adolescentes chilenos.
Los objetivos específicos son describir los componentes asociados a la parentalidad y bienestar psicológico y subjetivo y evaluar modelos predictivos del bienestar adolescente a partir de los componentes de parentalidad en una muestra de adolescentes chilenos.
Postulamos que un adecuado estilo parental es un factor que aportará positivamente al bienestar y al desarrollo en la adolescencia. Al respecto, consideramos la hipótesis (H1) que el estilo parental se asocia positivamente al bienestar subjetivo y al bienestar psicológico. En este sentido, (H2) examinaremos en qué medida los estilos que impliquen mayor responsividad/calidez de parte de los padres, sumado a la práctica parental (en este caso el monitoreo), predecirán el BS y el BP. Por otra parte, (H3) la relación entre estilo y práctica parental podría ser explicada mediante distintos modelos estadísticos. Finalmente, consideramos que (H4) la parentalidad impactará mayormente el BP.
La revisión del estado del arte indica que existen escasos estudios transversales que analicen la interrelación del BP en el BS en adolescentes ( De La Iglesia et al., 2011; García, 2020; Gómez, Viejo y Ortega, 2019) y el efecto que tiene la parentalidad. Es importante aportar con literatura científica que permita comprender y profundizar respecto de las diferencias en el bienestar del adolescente, la relación entre los distintos estados de bienestar; es decir, la satisfacción, el desarrollo personal y cómo este se relaciona con aspectos del comportamiento, el compromiso personal y social, entre otros.
MÉTODO
Diseño
Investigación observacional, por medio de un diseño transversal y correlacional, de carácter descriptivo y analítico (Manterola y Otzen, 2014). Este diseño se aplicó en un contexto escolar con sujetos cautivos, lo que facilitó la obtención de datos en un corto periodo de tiempo (unos pocos días).
Participantes
Como procedimiento de muestreo se seleccionaron, intencionalmente, tres establecimientos educativos (educación básica y media científico-humanista) ubicados en la ciudad de Talca (VII Región de Chile), que representaran cada uno de las formas de administración (pública, privada y particular subvencionada). En cada uno de estos establecimientos se seleccionaron intencionalmente seis cursos, cuyos estudiantes conformaron, en definitiva, nuestra muestra.
Específica y concretamente participaron en este estudio 544 jóvenes, con edades comprendidas entre 13 y 18 años (M=15,11, DT=1,052); todos/as cursando entre 8° básico y 3° medio. De estos, el 22,1% pertenecían a un colegio particular, el 51,1% a un colegio subvencionado y el 26,6% a un colegio público. Las características sociodemográficas de la muestra se presentan en la Tabla 1.
Variables e instrumentos
Bienestar subjetivo
Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS) ( Diener, 1985): versión de Atienza, Pons, Balaguer y García (2000) que consta de 5 ítems (ej. Estoy satisfecho/a con mi vida) en formato Likert de 7 puntos (1=completamente en desacuerdo a 7=completamente de acuerdo). Mayor puntaje indica un mayor BS. La confiabilidad de este instrumento es de α = ,79 a ,89 en estudiantes chilenos (Atienza, et al., 2000; Castro et al., 2012). En este estudio, el coeficiente alfa de Cronbach fue de (α = ,88).
| Variables | Muestras (N=544) | Porcentaje (%) |
|---|---|---|
| Unidad Educativa | ||
| Colegio subvencionado | 278 | 41 |
| Colegio Particular | 120 | 22 |
| Colegio Publica | 146 | 27 |
| Sexo | ||
| Mujeres | 295 | 44,2 |
| Hombres | 249 | 45,8 |
| Edad | ||
| 13 | 20 | 3,7 |
| 14 | 149 | 27,4 |
| 15 | 185 | 34,0 |
| 16 | 137 | 25,2 |
| 17 | 47 | 8,6 |
| 18 | 6 | 1,1 |
| Curso | ||
| 8° Basico | 43 | 7,9 |
| 1° Medio | 169 | 31 |
| 2° Medio | 193 | 25,5 |
| 3° Medio | 139 | 25,6 |
| Con quien vive | ||
| Ambos padres | 344 | 23,2 |
| Madre | 162 | 29,8 |
| Padre | 16 | 2,9 |
| Otros | 22 | 4,1 |
| Trato socioeconómico | ||
| Homogenio Alto | 120 | 100 |
| Heterogenio Bajo-Medio | 278 | 84,64 |
| Heterogenioo Medio- Bajo | 146 | 71,07 |
Nota: 1Homogéneo alto= (100% estudiantes); Heterogéneo bajo/medio= (80,64% estudiantes); Heterogéneo me-dio-bajo= (71,07% estudiantes)
Bienestar psicológico
Escala de Bienestar Psicológico ( Ryff,1989), adaptada por Van Dierendonck (2004) y traducida al español por Díaz, Rodríguez, Blanco, Moreno, Gallardo, Valle y Van Dierendonck (2006). Esta escala consta de 39 ítems y 6 dimensiones: (1) autoaceptación con los ítemes (1,7,13,19,25 y 31) (Estoy contento con cómo me han resultados las cosas), (2) autonomía (3, 4, 9, 10, 15, 21, 27 y 33) (Me juzgo por lo que yo creo que es importante), α =63. (3) El propósito vital los ítemes (6,12,17, 18, 23, 29) (Soy activo al realizar los proyectos que me propongo), (4) crecimiento personal los ítemes (24, 30, 34, 35, 36, 37 y 38) (Siento que sigo aprendiendo más acerca de mí mismo/a), (5) dominio del entorno los ítemes (5,11,16,22,28 y 39) (Es difícil dirigir mi vida hacia un camino que me satisfaga), (6) y relaciones positivas con otros (A menudo me siento solo/a porque tengo pocos amigos íntimos). Se responde en formato Likert de 6 puntos (1= totalmente en desacuerdo y 6= totalmente de acuerdo). Mayor puntuación indica mayor BP. En este estudio se incluyen solo las cinco primeras dimensiones. Los ítems son de tipo Likert, con seis alternativas de respuesta cada uno. La confiabilidad de esta escala es de α = ,80 ( Díaz et al., 2006). En este estudio encontramos una confiabilidad de α = ,89.
Estilo y práctica parental
La Escala Parental Breve (EPB) desarrollada a partir del PSI II ( Darling y Toyokawa, 1997). Esta escala consta de 12 ítemes tipo Likert y evalúa tres dimensiones, dos de estilos parentales: (1) responsividad/calidez, los ítemes (1, 2, 3 y 4) (Puedo contar con su ayuda si tengo problemas), con α = ,88. La dimensión (2) demanda/expectativas (5, 6, 7 y 8) (Espera que me comporte responsablemente), con α = ,85. Y una dimensión de (3) práctica parental (monitoreo) (9, 10, 11 y 12) (Le gusta que le informe lo que hago) con α = ,84. La escala total muestra una confiabilidad, con α = ,81 (Cumsille et al., 2014). En este estudio la escala total obtuvo un α = .86
PROCEDIMIENTO
En el momento que los centros educativos seleccionados accedieron a participar se sostuvieron reuniones con los profesionales encargados de cada unidad educativa y con sus respectivos profesores jefes de manera hacer llegar los consentimientos informados a los jóvenes, y a sus respectivos padres. Los cuestionarios se aplicaron durante el horario de clases. En el caso del formato impreso, una persona del equipo con formación especializada en psicología administró el protocolo. En el caso del formato digital se utilizó la plataforma de formularios de Google. El n=266 (48,9%) respondió en formato papel (n=134 50,4% mujeres y n=132= 49,6% hombres). En modalidad online n=278 (51,1%) respondió por medio de formularios de Google (n=161 57,9% mujeres y n=117 42,1% hombres). La recogida de datos se realizó durante 2018-2019. El tiempo promedio para responder el instrumento osciló entre 15 y 20 minutos.
El estudio contó con la aprobación del Comité Ético Científico (CEC) de la Universidad de Talca (Folio:21/2018; Fecha 31/10/2018), cumpliendo los criterios éticos de investigación con seres humanos (consentimiento informado y derecho de información, protección de datos personales y garantías de confidencialidad, no discriminación, gratuidad y posibilidad de abandonar el estudio en cualquiera de sus fases).
ANÁLISIS DE DATOS
En primer lugar, se analizó descriptivamente la muestra: su distribución según el estilo parental ( Tabla 2), los estadísticos básicos de las variables cuantitativas y sus correlaciones bivariables ( Tabla 3). En segundo lugar, se realizaron análisis de varianza (Anova) de muestras independientes para comprobar que no había diferencia entre los distintos grupos de estilos parentales respecto de las variables bienestar subjetivo y bienestar psicológico. Destacar que el resultado indicó que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos.
En tercer lugar, con el fin de establecer modelos explicativos del bienestar adolescente, se realizan análisis de regresiones seriadas entre los estilos y prácticas parentales (como variable independiente) y considerando como VD ambos bienestares (BS y BP). Al respecto, se incorporan las variables de forma aleatoria y posteriormente se consignan las de mayor relevancia. Se utilizó para los análisis el paquete estadístico SPSS v.25.0, IBM Corp 2007, Armonk, USA.
RESULTADOS
La Tabla 2 presenta la distribución de frecuencias de los 544 jóvenes según el estilo parental que los caracteriza, donde el estilo Autoritativo representa el 76,5% del total y el Autoritario 10,7%.
| Estilo parental | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| Autoritario | 58 | 10,7 |
| Negligente | 32 | 5,9 |
| Autoritativo | 416 | 76,5 |
| Permisivo | 28 | 7,0 |
La Tabla 3 presenta un análisis descriptivo básico (medias, desviaciones típicas) de las variables cuantitativas del estudio. Existe alta asociación entre autoaceptación del BP y propósito en la vida del BP con el bienestar subjetivo. En esta Tabla 3 también se pueden consultar las correlaciones existentes entre las distintas variables.
Los análisis de variancia (ANOVA) muestran independencia entre los tipos de estilo parental y las variables BS (F(3, 540) = ,650, p = ,583) y BP (F(3, 540) = ,197, p = ,898).
Seguidamente, dos análisis de regresión seriadas confirman a la parentalidad como un buen predictor del bienestar adolescente.
En la primera serie de regresión se incluye como variable dependiente el BS y como variable independiente Responsividad/Calidez (R/C). El modelo obtenido (BS = 8,53 + 0,82 R/C) resulta significativo (p = 0,0001), evidenciándose que R/C explica el 15,3% del BS ( Tabla 4).
| M | DS | P | R/C | D/E | M | BS | Autoa-BP | Auton-BP | Dom-BP | Crep-BP | Prop-BP | Total BP | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Parentalidad | 49,667 | 7,13 | ,1 | ||||||||||
| Responsabilidad/ Calidez | 17,05 | 3,20 | ,868 | 1 | |||||||||
| Demanda baja expectativa | 15,98 | 1,61 | ,759 | ,574 | 1 | ||||||||
| Monitoreo | 16,66 | 3,53 | ,883 | ,582 | ,552 | 1 | |||||||
| Bienestar subjetivo | 22,49 | 6,69 | ,390 | ,391 | ,212 | ,336 | 1 | ||||||
| Autoaceptación BP | 66,03 | 5,31 | ,400 | ,447 | ,220 | ,302 | ,610 | 1 | |||||
| Autonomia BP | 31,09 | 5,39 | ,157 | ,226 | ,090 | ,070 | ,259 | ,407 | 1 | ||||
| Dominio del entorno BP | 24,56 | 5,18 | ,436 | ,494 | ,269 | ,309 | ,482 | ,646 | ,393 | 1 | |||
| Crecimiento BP | 32,48 | 5,84 | ,416 | ,460 | ,297 | ,285 | ,512 | ,696 | ,491 | ,644 | 1 | ||
| Propósito en la vida BP | 26,38 | 6,21 | ,400 | ,434 | ,272 | ,289 | ,562 | ,692 | ,412 | ,656 | ,684 | 1 | |
| Total bienestar psicológico | 166,25 | 25,65 | ,463 | ,528 | ,303 | ,317 | ,585 | ,836 | ,648 | ,813 | ,866 | ,843 | 1 |
En un segundo paso de esta regresión seriada, se mantiene la variable dependiente BS y se incorpora al modelo una nueva variable independiente, la práctica parental de Monitoreo, obteniéndose un modelo (BS = 6,78 + 0,62 R/C + 0,31 M) también significativo (p = ,001), que permite aumentar la capacidad explicativa de BS hasta 17,1% ( Tabla 5).
| Coeficientes no estandarizados | Coeficientes estandarizados | t | Significatividad | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Beta | Error típico | ||||
| (Constante) EP | 8,528 | 1,435 | 5,944 | ,000 | |
| R/C | ,819 | 0,83 | ,391 | 9,898 | ,000 |
| Coeficientes no estandarizados | Coeficientes estandarizados | t | Significatividad | ||
|---|---|---|---|---|---|
| B | Error típico | Beta | |||
| (Constante) | 6,776 | 1,512 | 4,481 | ,000 | |
| R/C | ,620 | ,101 | ,269 | 6,153 | ,000 |
| Monitoreo | ,309 | .091 | ,163 | 3,390 | ,001 |
Nota: constante R/C; constante= Monitoreo
En un tercer paso se incorpora la variable Demanda/Expectativa como dimensión de los estilos parentales, no obteniéndose en este caso un suficiente nivel de significación estadística ( Tabla 6).Un segundo análisis de regresión seriada considera como VD el BP. En un primer paso de esta serie se incorpora como variable independiente la dimensión R/C de la parentalidad. Se obtiene así un modelo (BP = 94,09 + 4,23 R/C) significativo (p=0,0001), donde R/C explica el 27,9% del BP ( Tabla 7). En un segundo paso de esta regresión seriada sobre BP, se incorpora al modelo la variable inde-pendiente Monitoreo, no resultando suficiente su nivel de significación estadística ( Tabla 8). En un tercer paso se incorpora como nueva VD la D/E, como dimensión de los estilos parentales, obteniéndose un modelo que tampoco presenta suficiente nivel de significación ( Tabla 9).
| Coeficientes no estandarizados | Coeficientes estandarizados | t | Significatividad | ||
|---|---|---|---|---|---|
| B | Error tipico | Beta | |||
| (Constante)Responsividad/ Calidez | ,685 | ,108 | ,327 | 6,312 | ,000 |
| (Constante)Monitoreo | ,359 | ,096 | ,190 | 3,730 | ,000 |
| (Constante) Demanda/expectativa | -,334 | ,209 | -,081 | -1,597 | ,111 |
Nota: constante= parentalidad; estilo responsividad/calidez; estilo demanda/expectativa
| Coeficientes no estandarizados | Coeficientes estandarizados | t | Significatividad | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Beta | Error típico | ||||
| (Constante)EP | 94,094 | 5,071 | 18,554 | ,000 | |
| R/C | 4,233 | ,292 | ,528 | 14,477 | ,000 |
Nota: Variable dependiente=BP.
| Coeficientes no estandarizados | Coeficientes estandarizados | t | Significatividad | ||
|---|---|---|---|---|---|
| B | Error tipico | Beta | |||
| (Constante) | 93,485 | 5,401 | 17,310 | ,000 | |
| R/C | 4,164 | ,360 | ,519 | 11,570 | ,000 |
| Monitoreo | ,107 | ,326 | ,015 | ,330 | ,742 |
Nota: Constante = Parentalidad; constante= R/C; constante= Monitoreo.
| Coeficientes no estandarizados | Coeficientes estandarizados | t | Significatividad | ||
|---|---|---|---|---|---|
| B | Error tipico | Beta | |||
| (Constante)Responsividad/ Calidez | 4,179 | ,388 | ,521 | 10,763 | ,000 |
| (Constante)Monitoreo | ,120 | ,345 | ,016 | ,347 | ,729 |
| (Constante) Demanda/expectativa | -,081 | ,748 | -,005 | -,108 | ,914 |
Nota: constante= parentalidad; estilo responsividad/calidez; estilo demanda/expectativa.
DISCUSIÓN
Este estudio profundizó en la influencia (e impacto) de la parentalidad en el bienestar adolescente. Es importante destacar en primer lugar que el estilo parental predominante en la muestra fue el autoritativo: 64% de los/as adolescentes perciben la parentalidad de sus padres como generadora de un clima familiar afectivo. En otras palabras, evalúan a sus padres con recursos o habilidades de conversación, de escucha activa, es decir, alta responsibidad y calidez. Por otra parte, estos adolescentes también perciben un nivel de exigencia que guardaría relación con las condiciones personales y del contexto; además de percibir demandas asertivas y razonables de parte de los padres. Esto es concordante con los resultados encontrados en el estudio de Mamani y Rojas (2020). Sin embargo, los hallazgos son contrarios a los reportados, en este mismo país, por Rojas Alfaro (2020), quien informa de una mayor predominancia del estilo de crianza parental de tipo autoritario, por sobre el autoritativo. Estas diferencias podrían estar relacionadas con diversos factores socioculturales como la ruralidad, el nivel socioeconómico y el particular sistema de creencias de los padres ( Morejón y Galaz, 2020).
Por otra parte, se buscó describir la relación entre la parentalidad y los bienestares (BP y BS) mediante la obtención de modelos predictivos del bienestar en el adolescente, considerando que los estilos y las prácticas parentales tienen ciertos efectos en el desarrollo psicológico, emocional y de adaptación del adolescente ( Moreno Méndez et al., 2020). En este sentido, los resultados permiten aceptar nuestra hipótesis (H1) que los estilos parentales se asocian, muy significativamente y de forma positiva, con los bienestares (BS y BP). El estilo parental autoritativo se relaciona con un mayor BS y un mayor BP ( Cucalón Campos, 2020; Ponce y Mármol, 2021; Villarejo et al., 2020). Es posible destacar aquí que ambas formas de bienestar aportan a la calidad de vida global del adolescente. Además, específicamente la relación del estilo autoritativo con el BS proporciona experiencias de buen trato; es decir, un contexto relacional seguro que favorece la integración de la identidad y una adecuada salud mental en adolescentes ( Latorre, 2011; Ruvalcaba-Romero et al., 2016).
Asimismo, respondiendo a nuestra segunda hipótesis (H2), observamos que la parentalidad correlaciona significativamente con la calidad de vida adolescente, tanto desde su perspectiva hedónica de satisfacción (BS) como desde su perspectiva eudaimónica de desarrollo (BP). Este resultado es coincidente con los hallazgos encontrados en estudios de percepción de los estilos parentales en adolescentes y su BP ( Morejón y Galaz, 2020; Ponce y Mármol, 2021). A su vez, la práctica parental de monitoreo se relaciona positivamente con el BS y BP; ambas aluden a una mayor implicancia de los padres, que pudiese estar basada en acuerdos y razonamientos, sin llegar a limitar el desarrollo adolescente. Asimismo, la regulación parental implica expectativas basadas en ciertos criterios formativos: se aprecia una tendencia a establecer diálogos por sobre estilos de orden más directivos y autoritarios que se irían consensuando en el trascurso del desarrollo adolescente ( Sorkhabi y Middaugh, 2014).
Además, se apoya la hipótesis general que los estilos y las prácticas parentales se asocian de forma positiva y con una alta significatividad con el BS, en este caso específicamente por medio de la dimensión R/C. En este sentido, la dimensión D/E en este estudio no explicaría el BS y el BP. Sin embargo, la dimensión de R/C aporta en la explicación de forma importante al BP en la adolescencia (Antúnez Ribeiro, 2020; Vergaray Del Castillo y Benavides Paredes, 2020). Estos resultados se condicen, de forma coherente, con el incuestionable papel de la familia en el desarrollo de los distintos roles sociales como, por ejemplo, el establecimiento de relaciones positivas con los otros en distintos contextos; así como en el desarrollo personal en los ámbitos del autoconocimiento, el manejo de las emociones, el crecimiento personal o el dominio del entorno ( Palacio y Múnera, 2018). Los estilos parentales específicamente receptivos y cálidos favorecerían el BP en los adolescentes en el ámbito de la autonomía y la proactividad ( Antunes Ribeiro, 2020; Keyes, Ryff y Shmotkin, 2002,)
En relación con nuestra tercera hipótesis (H3), la parentalidad explicaría la calidad de vida adolescente, expresada como (BS y BP) mediante dos modelos: uno lineal múltiple, predictor del BS en 21% y un segundo modelo lineal simple, predictor del BP en 28%. Estos resultados apoyan la tesis central del estudio, respecto del aporte explicativo de la parentalidad a la calidad de vida en la adolescencia, especialmente al BP. Estos hallazgos son también coincidentes con la evidencia empírica y teórica que da cuenta de la trayectoria evolutiva en la adolescencia y de sus necesidades objetivas y subjetividades determinadas por la edad y el contexto. Además, entendemos con mayor claridad que los procesos que influencian el desarrollo adolescente son recíprocos y múltiples. Las investigaciones muestran el peso de los progenitores en dicho desarrollo y enfatizan la importancia del vínculo y de la receptividad parental. Y, en este sentido, se confirma (H4) que la parentalidad impacta en el bienestar adolescente, especialmente en el BP que hace referencia directa al compromiso, a los desafíos existenciales de la vida y a la adaptación adulta ( Baumrind, 1966; Darling y Steinberg, 1993; Keyes, Ryff y Shmotkin, 2002; Maccoby y Martin, 1983; Matos Casado, 2019; Sroufe, 2000). Así, se ha establecido congruentemente que el desarrollo de la identidad depende de la adecuada integración de todos estos procesos e influencias ( Borrás, 2014). Y también que la parentalidad genera condiciones de bienestar que favorecen una resolución de problemas propia de las experiencias, en relación a sí mismo y los cuidadores primarios ( Alfaro y López, 2015; Baumrind, 1966; Cortez et al., 2012; Latorre, 2011). En este sentido, la obtención de información desde esta fuente primaria se destaca como un aspecto central para continuar profundizando en el conocimiento del comportamiento adolescente.
En consecuencia, la hipótesis general de este estudio es congruente con los hallazgos en otras investigaciones respecto de la relevancia de los estilos y las prácticas parentales para el desarrollo, el bienestar ( Jorge, y González, 2017; Pérez, Zambrano, y Pincay, 2019; Mateo et al., 2019; Sánchez, 2019; Torres, 2019) y el proceso de integración de la personalidad en el adolescente (Baumrind, 1978; Pérez et al., 2019). Asimismo, los hijos que se sienten bajo un clima emocional facilitador de las distintas prácticas parentales, presentan un mayor estado de bienestar y esto se asocia positivamente con una mayor autoestima, conductas prosociales, responsabilidad y compromiso personal ( Mateo et al., 2019; Matos Casado, 2019; García, 2020). Sumado a lo anterior, es significativo el aporte de estudios que permiten comprender cómo opera el bienestar en este grupo etario, así como el efecto que tiene la parentalidad en distintos grupos culturales (Ramos-Díaz et al., 2017; Reyes et al., 2019). Consideramos que es necesario generar intervenciones psicoeducativas con los padres, con las que se obtendrán resultados satisfactorios que impactarán favorablemente en la calidad de vida de los adolescentes y en un futuro más prometedor para ellos ( Cabieses et al., 2020; Matos Casado, 2019). En suma, es necesario continuar incorporando nueva información a la ya existente, que aporte nuevos insumos valiosos para la planificación de políticas públicas de salud mental, de educación y de promoción de la infancia y adolescencia en Chile ( Alfaro et al., 2015; Barrantes-Brais y Ureña-Bonilla, 2015; Casas, 2010; Oyanedel et al., 2014; Oyarzún, s. f.).
Mencionar, para finalizar, que este estudio presenta las limitaciones propias de un diseño observacional y un muestreo no probabilístico, que limitan la generalización de las inferencias causales observadas, por lo que se alienta a futuros estudios que profundicen en estas causalidades. Otro aspecto a mencionar, en relación con la población o universo de referencia de nuestra muestra, es su limitado alcance y la necesidad de ampliarlo a otras regiones del país y establecer distinciones entre poblaciones de adolescentes rurales y urbanas; así como incorporar la población de adolescentes inmigrantes, que permitan análisis comparativos. Sumado a lo anterior, resulta también una limitación que no se incluya en el estudio la percepción del apoyo de los propios padres, o de otros contextos familiares que también se confirman como relevantes. Finalmente, explicitar que la adolescencia es un nicho de investigación que tiene sus propias necesidades, con identidades únicas, que lo hacen diferente y propicio para respaldar trabajos psicosociales de carácter familiar, en redes de salud, educación y en políticas de desarrollo social en Chile ( Cabieses et al., 2020).